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Educación intercultural desde arriba: una reflexión en relación a su implementación en escuelas de Rahue Bajo

Rahue Bajo Osorno

Fotografía Oscar Valenzuela

RESUMEN

El siguiente ensayo propone reflexionar sobre la situación de la educación intercultural bilingüe en tres establecimientos educativos municipales del sector de Rahue Bajo, este ejercicio se sustenta desde una mirada crítica sobre la utilización paradójica de la interculturalidad por parte del Estado Neoliberal. Además de lo anterior, se intenta aproximar a la pertinencia de la enseñanza de la historia local en este sector como herramienta para alcanzar un proceso intercultural horizontal, desde sus propios actores y dinámicamente dialogante.

Palabras Claves: Interculturalidad, educación intercultural, historia local.

ABSTRACT

The following essay paper proposes to reflect on the situation of bilingual intercultural education in four municipal educational establishments in Rahue Bajo industry, this exercise is based on a critical look at the paradoxical use of multiculturalism by the neoliberal state. Besides the above, we try to approach the relevance of the teaching of local history in this sector as a horizontal tool to achieve intercultural process from their own actors and dynamically dialogue.

Keywords: Multiculturalism, intercultural education, local history.

La educación intercultural es un tema de discusión muy en boga en los últimos años, no solo a nivel académico, sino que también educativo y político. La literatura sobre esta temática ha propuesto desde nuevas perspectivas epistemológicas hasta planes de implementación para su aplicación en distintos contextos socioculturales y geográficos, no obstante, este proceso es de largo aliento, como también aún está en  fase exploratoria, en la que hoy es una tarea pendiente que requiere de un repensar educativo. Dentro de estos desafíos, existen sectores  en que no se ha construido o está en fase seminal en cómo abordar esta nueva perspectiva. Como  proyección propositiva, la historia local puede ser una herramienta práctica o punto de partida en este nuevo repensar educativo. Esta idea anterior se puede aplicar en el caso de sectores como Rahue Bajo, en donde se presenta una complejidad cultural que entrega características particulares respecto a otros sectores de la ciudad de Osorno.

En lo concreto, el objetivo de este escrito es reflexionar críticamente acerca de los programas educativos interculturales implementados en un número determinado de establecimientos educativos del sector de Rahue Bajo[1],  además se intentará proponer un esbozo aproximativo sobre la pertinencia de la enseñanza de la historia local para el fomento y construcción de una educación intercultural desde sus propios actores. Cabe señalar la complejidad de este tema tanto en su discusión, aún sustentado a un amplio debate filosófico, metodológico y también político.

Como alcance, este escrito solo trata de una aproximación reflexiva sobre una problemática determinada, claramente queda clara la necesidad de profundizar en este tipo de temas. Se intenta abrir un espacio dialógico para una proyección mayor a largo plazo en un nuevo repensar de la educación intercultural.

La estructura de este ensayo se conforma de tres partes. Primeramente se esbozara un margen conceptual sobre el concepto de interculturalidad y educación intercultural desde una óptica crítica. Posteriormente se realizara una aproximación reflexiva crítica sobre el programa intercultural elaborado por el Ministerio de Educación, la cual se mencionan los alcances de este mismos y a su vez sus dimensiones y paradojas. A continuación se explicara sobre la importancia de la enseñanza de la historia local para alcanzar un grado para la construcción de una educación intercultural que tenga un sentido de pertenencia dentro de un contexto determinado.

Noción de interculturalidad y educación intercultural.

La interculturalidad, en sus dimensiones más generales ha sido un tema de amplio debate epistemológico en distintos campos del conocimiento, desde los espacios académicos, pasando por sectores escolares y también políticos y sociales. Todas estas discusiones han aportado en distintos grados respecto a que se entiende por interculturalidad y su aporte educativo. A modo preámbulo, señalar el gran aporte de autores latinoamericanos en la construcción de esbozos paramétricos que vislumbren sobre la interculturalidad. Uno de los primeros en entregar una definición sobre este concepto es Fornet Betancourt, el plantea lo siguiente.

Quiere designar más bien aquella postura o disposición por la que el ser humano se capacita para… y se habitúa a vivir «sus» referencias identitarias en relación con los llamados «otros», es decir, compartiéndolas en convivencia con ellos. De aquí que se trate de una actitud que abre al ser humano y lo impulsa a un proceso de reaprendizaje y de reubicación cultural y contextual. Es una actitud que, por sacarnos de nuestras seguridades teóricas y prácticas, nos permite percibir el analfabetismo cultural del que nos hacemos culpables cuando creemos que basta una cultura, la «propia», para leer e interpretar el mundo. …es la experiencia de que nuestras prácticas culturales deben ser también prácticas de traducción.[2]

No es preciso quedar solo con esta acepción de interculturalidad, debido a las generalidades que presenta, además de una neutralidad retórica que aporta elementos simples de la misma. Frente a ello, Catherine Walsh, aporta desde una perspectiva políticamente comprometida y problematizadora a lo que se debería entender por interculturalidad. Esta mirada crítica, parte  desde un problema estructural dentro de la sociedad (y sus ámbitos) que se expresan dentro del continente latinoamericano.

Con esta perspectiva, no partimos del problema de la diversidad o diferencia en sí, sino del problema estructural-colonial-racial. Es decir, de un reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y “blanqueados” en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores[3].

En síntesis, la autora postula que para hablar y entender la interculturalidad, es preciso ajustarla desde el contexto latinoamericano, principalmente en los problemas que aquejan diariamente a la sociedad es de nuestros países, ya sea desde su origen como en su desenvolvimiento a través de los siglos, es desde este contexto histórico en la cual nace la interculturalidad.

Además de lo anterior, esta noción crítica de interculturalidad, presenta una utilidad práctica en la construcción de una nuevo tipo de sociedad, bajo un rescate de nuevos valores para enfrentar las coyunturas según el contexto en que se ubiquen. Esta misma autora, considera la horizontalidad de la misma, como elemento que contribuye a una nueva liberación[4].

Desde esta posición, la interculturalidad se entiende como una herramienta, como un proceso y proyecto que se construye desde la gente -y como demanda de la subalternidad-, en contraste a la funcional, que se ejerce desde arriba. Apuntala y requiere la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas[5].

Como resultado de este enfoque conceptualizador, nos quedaremos con este esbozo teórico sobre la interculturalidad, como punto de apoyo para los planteamientos posteriores. Ahora bien, entenderemos que esta perspectiva de interculturalidad crítica aporta elementos para su relación con la historia local, desde una mirada política y coyuntural con el contexto en la cual se puede implementar una nueva mirada educativa.

En lo específico se desprende de lo anteriormente mencionado, la conceptualización de educación intercultural. Fidel Tubino, entrega algunos lineamientos sobre lo mencionado a continuación.

Se define como un nuevo enfoque pedagógico centrado en la revalorización y rescate de culturas indígenas, en el marco de la necesidad de consolidar una sociedad pluralista y dialógica. Es percibida como un nuevo enfoque pedagógico de revalorización y rescate de las culturas indígenas, como un modo de convivencia entre las diferentes culturas, dentro de una lógica de una sociedad pluralista que aspira hacia la búsqueda de un diálogo entre ellas. Desde esta perspectiva, el refuerzo de la identidad de los distintos grupos indígenas pasa necesariamente por entender la lengua como instrumento que oriente hacia un proyecto de cambio social, ya que su uso obliga a explicitar la identidad étnica[6].

Claramente esta definición entrega generalidades sobre la educación intercultural, circunscrita principalmente en la problemática indígena –de profunda raíz y enquistado hasta nuestros días-, no obstante aquí existen elementos que es necesario agregar para relacionar esta misma explicación con el objetivo de este escrito. Entenderemos que una sociedad intercultural se expresa en múltiples expresiones, objetivas y subjetivas; explícitas e implícitas; a nivel individual o colectivo. Desde ahí que la educación es un campo abierto en que se expresan estos fenómenos o representaciones.

El autor atiende el ámbito de la lingüística dentro del acto educativo, y es desde ahí donde se han desarrollado las políticas educativas interculturales en nuestro país. El papel de la historia –u otros campos del conocimiento- queda a nivel complementario al pilar fundamental de la educación intercultural concebida desde el sistema educativo chileno.

 Interculturalidad desde arriba. Propuesta oficial de educación intercultural en Chile: Dimensiones, paradojas e implementación en establecimientos educativos de Rahue Bajo.

El Ministerio de Educación, en lo últimos años ha implementado planes educativos interculturales bilingües en algunos establecimientos educativos de nuestro país preferentemente focalizados En el caso de nuestra región, este plan se implementó en un establecimiento de la comuna de San Juan de La Costa[7].  Originalmente, esta institución comienza incipientemente a formular nuevas políticas educativas enfocadas en la interculturalidad, a continuación se sintetiza los antecedentes de estos planes.

En rigor el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) existe desde el año 1996 al interior del Ministerio de Educación, y ha transitado por varias etapas que han permitido acumular experiencias sobre las políticas educativas interculturales pertinentes dentro del espacio escolar, entre las culturas de los pueblos originarios y el resto de la población.[8]

En términos generales, este programa educativo se presenta como un proceso que ha transitado por distintos niveles y que se proyecta como un desafío innovador en contextos que se requiere su implementación. Este programa, toma elementos de la interculturalidad y realiza un giro ajustado a la finalidad de los programas y planes educativos vigentes. En el siguiente párrafo se explicita su objetivo.

Busca contribuir al desarrollo de la lengua y cultura de los pueblos originarios y a la formación de ciudadanos interculturales en el sistema educativo. Por lo tanto, el objetivo propuesto es que todos los estudiantes, sin condicionantes étnicas, adquieran conocimientos de la lengua y de la cultura de los pueblos originarios por medio de prácticas pedagógicas y gestión institucional intercultural. Actualmente el PEIB desarrolla las siguientes estrategias: implementación del sector/asignatura de Lengua Indígena,  revitalización cultural y lingüística, interculturalidad en el espacio escolar, estrategias de bilingüismo[9].

No caben dudas de los esfuerzos empleados por el Ministerio de Educación en la inclusión de culturas que antes no habían sido parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, además de innovar pedagógicamente en contextos en que la sociedad posee una multiplicidad de elementos que la conforman. No obstante, esta perspectiva de interculturalidad utilizada educativamente presenta ciertos elementos que no permiten una mayor inclusión ni autonomía de parte de la comunidad en la que se implementa. Primeramente, surgen falencias principalmente en como las instituciones educativas construyen epistemológicamente estos proyectos, surgiendo una disonancia con la capacidad crítica, constructiva y problematizadora de la misma. Concretamente pierde su carácter transformador y se reduce a una funcionalidad instrumental. Walsh respalda lo anterior en el siguiente párrafo.

A nuestra segunda perspectiva de interculturalidad la podemos denominar funcional, (…). Aquí, la perspectiva de interculturalidad se enraíza en el reconocimiento de la diversidad y diferencia culturales, con metas a la inclusión de la misma al interior de la estructura social establecida. Desde esta perspectiva -que busca promover el diálogo, la convivencia y la tolerancia-, la interculturalidad es “funcional” al sistema existente, no toca las causas de la asimetría y las desigualdades sociales y culturales, tampoco “cuestiona las reglas del juego”, por eso “es perfectamente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente”[10].

Se desprende de esta idea, como primera lectura,  que el aparato administrativo ministerial escinde del contenido crítico de la interculturalidad, realizando un giro que tiene como resultado su carácter operativo. Este enfoque de interculturalidad desde arriba[11],  entra en contradicción con el sentido de interculturalidad entendido como un elemento subjetivo, y que en esencia presenta dimensiones que se contraponen a las políticas centralistas de nuestro país, perdiendo la esencia dialogante de la misma. Autores como Tubino profundiza  lo anterior a continuación.

En la actualidad el discurso de la interculturalidad forma parte del discurso oficial de muchos Estados nacionales latinoamericanos. Se trata de una extraña componenda: pues los Estados nacionales siempre han tenido como tarea esencial la creación de una identidad nacional homogénea a través de las llamadas “política de construcción nacional “ ; entre las que sobresalen las políticas educativas homogeneizadoras que se tramitan a través de la educación pública. El Estado-nación ha sido desde sus orígenes una institución que se ha encargado de uniformizar a las culturas subalternas sobre la base del modelo cultural y lingüístico de la nacionalidad hegemónica. Por ello resulta paradójico que en la actualidad se pretenda tramitar la interculturalidad desde los Estados nacionales.[12]

Ahora bien, dada esta paradoja mencionada en el párrafo anterior, a nivel país el enfoque de la educación intercultural está ligada a una manera centralizadora y homogeneizante de concebir la educación, es decir, la diversidad con la que se quiere educar se reduce a proyectos bajo un marco lógico.

El modo de operar las políticas públicas en educación intercultural es similar al funcionamiento de todas las políticas sociales en el Chile neoliberal contemporáneo, se resuelven en gran medida mediante la lógica de proyectos. Así entonces, los recursos económicos destinados a apoyar las acciones educativas en interculturalidad son entregados, vía concurso, a aquellas agencias y/u organizaciones indígenas que cumplen más a cabalidad con los requerimientos formales y significativos que determinan quienes elaboran los criterios para su entrega, es decir, el Estado[13]

A propósito de lo anterior, la idea anterior conlleva a dilucidar esta práctica del Estado como una forma de disciplinamiento que solo recoge retazos instrumentales de la interculturalidad. Interpretando esta mirada, se esconde una forma de dominación que no intenta negar la realidad o cultura determinada, sino más bien bajo un telón de libertad y de inclusión de otras culturas. A lo anterior, autores como Han Byung Chul, desde una mirada crítica, sostiene lo siguiente.

La técnica propia del neoliberalismo, adquiere una forma sutil, flexible, inteligente y escapa de toda visibilidad. El sujeto sometido no es siquiera consciente de su sometimiento. El entramado de dominación le queda totalmente oculto. De ahí que se presuma libre[14].

Desde este prisma, se puede interpretar que este tipo de plan educativo, actúa como dispositivo desarticulador, en donde los actores educativos – que va más allá de educando y educador- son sometidos a una dinámica atomizadora y homogénea. En lo concreto, esta política educativa tiene un sustento controlador, que resulta paradójico pero a su vez decisor para comprender una proyección que permita entender esta problemática y buscar alternativas que permitan una búsqueda de otras alternativas.

Observando la realidad de los establecimientos educativos del sector de Rahue Bajo, se han implementado programas educativos interculturales[15] desde el año 2013, un catastro realizado en tres establecimientos educativos municipales del sector de Rahue Bajo se observó que en dos de ellos están aplicando el programa de interculturalidad propuesto por el Ministerio de Educación. Esta se enfoca en el primer ciclo básico, la finalidad de la implementación de este programa es que los educandos aprendan y apliquen conocimientos de sus ancestros. Además de  lo anterior, este programa enfatiza preferentemente en la enseñanza de lengua mapuche/huilliche, con una aproximación implícita o secundaria a otros elementos culturales e históricos de los pueblos originarios.

Vale aclarar que el sector de Rahue Bajo presenta una gran diversidad de elementos culturales, desde sus orígenes en su poblamiento hasta la actualidad,  enmarcado en un proceso de cambio constante tanto interno como externo. Las escuelas ubicadas en este sector representan un espejo de esta transversalidad[16] cultural existente en este sector. Y es frente a esto último las razones en la cual se están implementado el programa educativo intercultural bilingüe.

Historia local desde abajo, sentido y utilidad para la educación intercultural en establecimientos educativos de Rahue Bajo.

La historia local ha sido figura de debate de largo alcance durante las últimas décadas, dentro de esta matriz de debate, este mismo ha permeado en distintas capas del conocimiento, como también han surgido discensos en su definición y finalidad, desde un prisma metodológico, político e inclusive epistemológico. Mario Garcés, en su texto “Voces de Identidad” presenta el sentido de la historia local, lo que él considera desde un prisma crítico de la siguiente manera.

“despertar el interés en las organizaciones y en los pobladores (…), seguir profundizando en las vivencias y lograr un análisis de ellas. Hasta obtener una propuesta poblacional sobre cómo enfrentar los problemas que nos aquejan…”[17]

La historia local, bajo esta mirada se puede considerar como una herramienta que puede ser utilizada desde los mismos actores educativos, interpretativamente este tipo de historia puede colaborar a la construcción de una educación intercultural, extrapolándolo a la realidad de Rahue Bajo. Además de lo anterior, enfrentar los problemas actuales desde la historia permitirá comprender cabalmente la construcción intercultural de este mismo sector, que fomente el diálogo horizontal de las expresiones individuales y colectivas. De este modo, la disciplina histórica enfocada hacia la construcción  identitaria colectiva e ir más allá de una interculturalidad funcional. Mario Garcés enfatiza en la horizontalidad de este tipo de historia en su construcción, mencionada en el siguiente párrafo.

Cambios tendientes  a que la gente vuelva a organizarse, a participar, que siga haciendo figuras de greda, o que se valoren y se reconozcan en la historia. Son trabajos que pretenden dejar en evidencia que los habitantes de una comunidad son “hacedores de historia”, que lo que han logrado ha sido gracias al trabajo de ellos y de otros que lo precedieron. Y que si desean seguir avanzando y desarrollándose, es necesario que sigan haciendo historia, ya que para los sectores populares nada está dado. Por el contrario, la mayor parte de las veces todo, o casi todo, está por hacerse.[18]

De este modo, surge la posibilidad de implementar propuestas pedagógicas en la cual los estudiantes sean participantes activos de su historia en distintos niveles, en donde se rescate desde una perspectiva de esta misma disciplina su memoria y cultura.

Algunos ejemplos de historia local, y que cumplen en cierto modo con  la horizontalidad constructiva es el texto “Palabras de alumnos” elaborado por el Programa de Estudios y Documentación en Ciencias Humanas (PEDCH) en el año 2011[19]. Este texto es el resultado de un trabajo exhaustivo en la cual muestra el proceso de enseñanza de la historia local en establecimientos educativos de la comuna de Puyehue desde una perspectiva en que los mismos estudiantes–a nivel individual y colectivo- son hacedores de su propia historia. Además de lo anterior, rescata saberes ancestrales/populares desde su propia realidad en la que se desenvuelven. En términos interpretativos, este proyecto implementado puede ser considerado desde la perspectiva de la educación intercultural  y en donde la historia local es una herramienta para desarrollar esta interculturalidad.

Otra propuesta educativa implementada se presenta en el año 2014, en donde el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en conjunto con el equipo de historia de la coordinación de la Subvención Escolar Preferencial (SEP), del Departamento de Educación Municipal de la comuna de Puerto Montt, organizaron diversas actividades tendientes a que alumnos de 33  establecimientos educacionales tanto rurales como urbanos, conozcan y valoren la historia y cultura de los pueblos canoeros[20]

Palabras finales

Ciertamente, este campo dialógico revela las múltiples dimensiones del problema, lo cual resulta en un imperativo de comprenderla desde una perspectiva multidisciplinar. Por otro lado, la real dimensión de estas paradojas solo es posible si se observa desde una mirada holística de la misma. La interculturalidad y su rama pedagógica es primordial como punto de apoyo para una nueva construcción de sociedad. Vale aclarar los esfuerzos del Estado Nacional (desde su aparato administrativo educacional) en la implementación de programas educativos, no obstante es pertinente repensar estos mismos programas, lo cual permita que la comunidad  educativa sea participe activo  no solo en la construcción e implementación, sino también en la mirada educativa de la misma, entendiendo el poder de decisión que tiene esta misma comunidad vinculada a su espacio cultural y social.

Por último, la historia local puede ser entendida como una herramienta de apoyo para la búsqueda de una educación intercultural que recoga las experiencias de la comunidad educativa, desde un prisma que rescate los saberes populares y ancestrales.

 Bibliografía

Andrés, Angulo, and Hugo Weibel. ‘”Transversalidad Continental. Osorno, Espacio Urbano”.  En Estudios Trasandinos 18.1 (2015): 121 a 130.

Arpini, Adriana. Acerca de las condiciones de posibilidad para la integración y el diálogo entre culturas diversas. Un aporte al debate sobre la interculturalidad. 2007. Disponible en http://ffyl1.uncu.edu.ar/IMG/pdf/Arpini_2.pdf

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Dussel, Enrique. Materiales para una política de la liberación. México D.F: Editorial Plaza y Valdés, 2007.

Gárces, Mario; Ríos, Beatriz y Suckel, Hanny. Voces de Identidad, Propuesta metodológica para la recuperación de la historia local. Santiago de Chile. FONDEC/MINEDUC, 1993

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Lagos, Cristian “Educación Intercultural Bilingüe: posibilidades, limitantes y pertinencia para la lengua y cultura mapuche hoy en Chile” en Norma Huerta A., Astrid Gusenbauer y Luis Cárcamo U. Interculturalidad desde el Sur: Demandas y Proyecciones en el BicentenarioEdiciones. Valdivia, Universidad Austral de Chile. 2011, 152.

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Munson, Ramón, and Juan Pablo Huirimilla. ‘Experiencia  en educación patrimonial desde la Educación Bilingüe’. Revista Rememoria 2015: 24 a 27.

____________________________

[1] Estos establecimientos educativos municipales son los siguientes: Escuela Italia, Escuela Claudio Arrau, Colegio Especial Jean Piaget. Ubicado en el sector de Rahue Bajo.

[2] Raúl Fornet Betancourt  citado en  Adriana Arpini (2007) “Acerca de las condiciones de posibilidad para la integración y el diálogo entre culturas diversas. Un aporte al debate sobre la interculturalidad” 14-15.

[3] Catherine Walsh, Jorge Viaña y Luis Tapia. Construyendo Interculturalidad Crítica. 2010. 78 Disponible en http://www.flacsoandes.edu.ec/interculturalidad/wpcontent/uploads/2012/01/Interculturalidad-Cr%C3%ADtica-y-Educaci%C3%B3n Intercultural1.pdf

[4]  Al hablar de liberación, este se remite  en relación a lo planteado por el filósofo Enrique Dussel. Ver en  Enrique Dussel, Materiales para una política de la liberación, México D.F., Ediciones Plaza y Valdés, 2007.

[5]  Walsh, Viaña y Tapia, op.  cit. 78

[6] Norma Huerta, Astrid Gusenbauer y Luis Cárcamo. Interculturalidad desde el Sur: Demandas y Proyecciones en el Bicentenario. 2011, disponible en http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/122983/Interculturalidad-desde-el-sur-paginas145-158.pdf?sequence=  Consultado el 26 agosto de 2015.

[7]  Ver en Ministerio de Educación. Estudio sobre la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe Ministerio de Educación. Disponible en  http://www.mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/201111041303130.Estudio_PEIB.pdf Consultado en 17 de agosto de 2015. 22

[8] Ministerio de Educación Disponible en http://www.mineduc.cl/index2.php?id_seccion=3442&id_portal=28&id_contenido=14010 Consultado el 26 de agosto de 2015

[9] Ibídem

[10] Walsh, Viaña y Tapia, op. cit.

[11] Al mencionar este concepto, simplemente se refiere a las políticas de Estado elaboradas  desde la centralidad misma de este aparato nacional, además de su componente vertical en su aplicación.

[12] Tubino, F. El Interculturalismo latinoamericano y los Estados nacionales. 2004. Recuperado de http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/1011.pdf. Consultado el 26 de agosto de 2015. 1

[13] Donoso, Andrés; Contreras, Rafael, Cubillos, Leonardo; et.al. “Interculturalidad y políticas públicas en educación. Reflexiones desde Santiago de Chile” en  Revista Estudios pedagógicos, Valdivia, 32(1), 21-31. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052006000100002#15 Consultado en 17 de agosto 2015.

[14] Han, Byung Chul. Psicopolítica. Neoliberalismo y Nuevas Técnicas De Poder. Barcelona: Editorial Herder, 2014, 16.

[15] Según lo consultado, en los establecimientos Escuela Italia y Claudio Arrau se están implementando programas de interculturalidad en los primeros niveles básicos, desde el año 2013. Los establecimientos aplican estos programas bajo el alero del Ministerio de Educación tanto en sus objetivos como estrategias pedagógicas. El Colegio Especial Jean Piaget no aplica ningún programa intercultural. Consultado el 14 de agosto de 2015.

[16] Al hablar de transversalidad, esta se sustenta en los parámetros elaborados por Andrés Angulo y Hugo Weibel. Ambos autores plantean que un factor particular de la configuración urbanística de la comuna de Osorno es la transversalidad, en contraposición a la verticalidad presente en la mayoría de las urbes del país. Este planteamiento también se puede aplicar a la construcción cultural y social de este mismo sector, principalmente en su origen histórico. Ver  Andrés, Angulo, and Hugo Weibel. ‘”Transversalidad Continental. Osorno, Espacio Urbano”.  En Estudios Trasandinos 18.1 (2015): 121 a 130.

[17] Grupo Salud Poblacional y Paiva, Manuel, Pasado en Gárces, Mario; Ríos, Beatriz y Suckel, Hanny. Voces de Identidad, Propuesta metodológica para la recuperación de la historia local. Santiago de Chile. FONDEC/MINEDUC, (1993), 15.

[18] Ibídem 16-17

[19] Ver en PEDCH/ Universidad de Los Lagos. Palabras de Alumnos. Osorno, 2011. Editorial: PEDCH/ Universidad de Los Lagos- Programa Explora CONICYT/MINEDUC.

[20] Munson, Ramón, and Juan Pablo Huirimilla. ‘Experiencia En educación patrimonial desde la educación bilingüe’. Revista Rememoria 2015: 24 a 27

width="70"Autor: Alfredo Araya Arancibia
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